Alabán Ferenc – Az európaiság és a nyelvi önismeret lehetőségei

(Kulturális identitásunk néhány összetevőjéről)
Nyelvoktatási feladatok
Amikor az Európai Unió elkötelezte magát a tudásalapú társadalom felépítése mellett, több célt is megfogalmazott, többek között azt, hogy minden tagországban két idegen nyelvet tanuljanak/tanítsanak a legfiatalabb kortól

. Az idegen nyelvek ismerete megkönnyíti a politikai, gazdasági és más egyéb célok megvalósítását, pozitív hatásai megkönnyítik a nyelvi sokszínűségre való tartós berendezkedést.
Két- vagy többnyelvű helyzetben általában a politikai akarat határozza meg, hogy fenntartják-e vagy inkább megszüntetik az adott állapotot, hogy biztosítják-e a nyelvi jogokat vagy nem, és ha igen, milyen mértékben. A gyakorlat azt mutatja, hogy mindkét végletnek vannak nyílt és burkolt formái, de létezhetnek köztük átmenetek is. Tényként kezelendő, hogy az Európai Unióban számos alkalommal jutott kifejezésre az a politikai akarat, hogy a társadalmi többnyelvűséget pedig fej-leszteni szükséges. A szakma és a szakszerűség erre az alapra építhet és dolgozhatja ki az idegen nyelvoktatásra vonatkozó elveit, módszereit és eszközeit, melyeknek jelenünkben is különböző formáit és lehetőségeit ismerhetjük fel a hazai iskolai gyakorlatban. Az oktatási modellek aszerint is minősíthetők, hogy mik a céljaik, s milyen mértékben érvényesítik az Európai Unió által fontosnak tartott és perspektivikus igényeket. Az elmúlt időszak egyik átmeneti programjának számított Szlo-vákiában az a „párhuzamos” bilingvális oktatási modell, amely a politikai rend-szerváltás előtt egyértelműen többségnyelvi dominanciájú volt, a szlovákiai magyar tannyelvű iskolák számára volt tervezve, azzal a hátsó céllal, hogy az oktatás két nyelven történjen, de valójában azért, hogy a diákok anyanyelvét idővel a többségi nyelv váltsa fel. Ez a modell – a tantárgyak egy részének szlovák oktatásával – burkoltan ugyan, de asszimilációra törekedett. Következménye lehetett volna, hogy néhány évig tartó, anyanyelven történő oktatás után, át lehetett volna térni a többségi nyelven folyó oktatásra, melyben az anyanyelv csupán már csak tantárgyként szerepelt volna.  
A jelenlegi helyzet – köszönhetően a társadalom fokozatos demokratizálódásának és a határozott érdekképviseletnek – elvben egyidejűleg garantálja a szlovákiai magyar kisebbség anyanyelvének és a többségi nyelv elsajátításának lehetőségét, melyben biztosítva van további idegen nyelvek fokozatos elsajátítása is.  Ez a fajta modell – eltekintve a politikai és más egyéb  nacionalista színtérről jelentkező szélsőséges, ill. csak az  államnyelvet preferáló nézeteket és belső rendeleteket érvényesíteni szándékozó kezdeményezésektől – jórészt biztosítani képes, hogy Szlovákiában az oktatásban részt vevők bizonyos szintű két- és többnyelvűséget érjenek el, függetlenül attól, hogy a többséget vagy a kisebbséget képviselik-e.
A jövőbe nézve a többnyelvűséget biztosító modell „legeurópaibb” változata az ún. Európai Unió Iskola, amely a leghatékonyabbnak mondott plurális többnyelvű modell, s amely leginkább kifejezi a jórészt formálódó európai nyelvpolitika sajátosságait. A modellhez készített program célja, hogy a diákok többnyelvűvé váljanak, és az iskola elvégzése után Európai Érettségit (Europen Baccalaureat) szerezzenek. Ez az iskolai program tizenkét évig tart, s arra törekszik, hogy biztosítsa a diákok anyanyelvi és kulturális identitásának fejlődését és támogassa az európai identitástudat kialakulását. Minden diákot képessé tesz két nyelven való tanulásra, de tantárgyként elsajátít egy harmadik nyelvet, miközben a program sze-rint lehetőség van egy további, negyedik nyelvet is megtanulni. A több nyelven való tanuláson kívül a kitűzött célok közé tartozik az előítélet-mentesség kialakítása,  a nemzetiségi ellentétek kiküszöbölése és a kiegyensúlyozott etnolingvisztikai  kap-csolatok megteremtése (Lásd bővebben: Közé-Európa: Egység és sokszínűség, A nyelvek Európai Éve 2001 zárókonferenciájának előadásai , Szombathely, 2002). A program figyelemre méltó sajátossága, hogy az anyanyelv oktatása egészen az iskola befejezéséig tart. A felsőbb évfolyamokban egyre nagyobb teret kap a második nyelven oktatott tárgyak száma és a harmadik nyelvet is a tanulás végéig tanulják. Második nyelvnek az angolt, a franciát vagy a németet lehet a diákoknak választaniuk, a harmadik nyelvet az iskolában létező összes nyelv közül szabadon vá-laszthatják. Idegen nyelveken elsősorban az ún. „kognitívan kevésbé megerőltető” tantárgyakat tanulják, s a pedagógusok – akik legrosszabb esetben kétnyelvűek – többnyelvű szótárakkal és szószedetekkel biztosítják a megértést minden irányban.
Az ideálisnak tűnő modell eddigi eredményei, dokumentumok alapján, önmagukért beszélnek: a tanulók legalább két nyelvet receptíven és produktívan anyanyelvi szinten sajátítanak el szóban és írásban egyaránt. Sok tanuló magas színvonalon sajátítja el a harmadik, néhányan a negyedik nyelvet is. A felmérések alapján képesek első és második nyelven vizsgázni, a statisztikák szerint az érettségi vizsga eredményei pedig átlagon felüliek.

* * *
A magyar nyelv az ún. kevésbé elterjedt nyelvek közé tartozik, s ennek tudatában szükséges alakítani a vele kapcsolatos nyelvpolitikát is. Ahhoz, hogy a magyar bekerüljön az európai nyelvek működőképes rendszerébe, többféle iskolai programba kell bekapcsolódnia, dokumentációját és tananyagát szükséges megfelelően elkészíteni, akár a szomszédos, akár más további országokkal. Kisebbségi kontextusban többletfeladatok hárulnak a programba kapcsolódókra, s több-irányú orientáltságot követel a munkálatok felvállalása. Mindez számtalan problémát is felvet, mint például a tanárképzés ügyét, presztízsveszteséges helyzetének kimozdítását, továbbá a fordító- és tolmácsképzés új alapokra való helyezését, új szakembergárda kinevelését. Ehhez azonban a közép-európai országokban még nin-csenek meg sem az anyagi, sem a szellemi feltételek, az új körülményekre és pers-pektivikus feladatokra való készülés stádiuma azonban belső aktivitást is megkövetel. Lehet, hogy generációváltásra lesz szükség ahhoz, hogy a rendszer-váltás után önálló államokká vált közép-európai nemzetek elfogadják és támogassák a nyelvtanulás/nyelvtanítás legújabb európai rangú koncepcióit. Ezekben az országokban – köztük Szlovákiában is – a lakosság nemzetiségi összetétele miatt a nemzeti nyelvek állami státust kaptak, tehát csak néhány évvel ezelőtt kezdődött el az a nyelvi állapotokat és nyelvi státust meghatározó folyamat, amely más európai országokban már az 1. világháború után, az Osztrák–Magyar Monarchia felbomlásával elkezdődött. Az újonnan keletkezett nemzetállamoknak az a sajátsága egy-értelműen felerősödött, hogy a bizonyos százalékot kitevő kisebbségi állampolgároktól határozottan elvárják az államnyelv megfelelő ismeretét. Ez a tendencia csak akkor válhat elfogadhatóvá és követhetővé, ha az idevonatkozó rendelkezések nem korlátozzák a kisebbségek anyanyelvének használatát, s nincsenek a szaksze-rűség kárára. Szlovákiában sajnos mindkét tényező megfigyelhető: az is, hogy a közigazgatásban és a jogi területen a magyar nyelv használata nehézségekbe ütközik, s az is, hogy az iskolákban a tankönyvek kiválasztásában és használatában is az illetékes hatóság alaptalan direktívákat és célzatos tiltásokat alkalmaz. Még egyetemi szinten is érvényt szereznek legújabban annak a gyakorlatnak, hogy idegen nyelven írt minősítő szakmunkáról csakis szlovák nyelven lehet szakbírálatot, opponensi véleményt írni. Az ilyen rendelkezések szakmai szempontból érvénytelenek, nem kompetens voltukhoz nem szükséges külön véleményt fűzni… Ha nem lenne kellő tiltakozás és érvelés az ilyen durva beavatkozások ellen, következő lé-pésként megtörténhetne, hogy bárminemű szakmunkát (záródolgozatot, szakdolgozatot, doktori és disszertációs munkát) csakis államnyelven lehessen írni és beadni. Mindez ellentétben áll az európai többnyelvűség és többkulturáltság kívánatos irányával, s reakciós jellegével hátráltatja a szakmai fejlődést és kibontakozást. Az államnyelv egyoldalú monopolhelyzetbe való állítása nem motiválja az európai integráció gondolatát, nem mozdítja előre az európai polgárság szellemiségét, s nem járul hozzá a különböző kultúrák közötti párbeszédhez, illetve annak harmonikus együttműködéséhez.

A fordítás és tolmácsolás jövője

Korunk igényeinek megfelelően az emberek gyakrabban tanulnak idegen nyelveket, mint az előző időszakban. Ez annak is a következménye, hogy többet utaznak külföldre és sokkal gyakrabban érintkeznek külföldiekkel. A más nyelvek és kultúrák iránti nyitottság és a tolarencia mellett a nyelvi sokszínűség tiszteletben tartása az Európai Unió alapvető értékei közé tartozik, amit már a szervezet 2000-ben elfogadott alapjogi chartája is kimond, és egyben megtiltja a nyelvi alapon történő megkülönböztetést. Ennek az elvnek köszönhetően az unió nem a különbségeket elmosó „olvasztótégely”, nem is az „Európai Egyesült Államok” szervező-dése, hanem olyan közösség, amelyben a sokféleség igazi érték. A 2007-ben aláírt Lisszaboni Szerződés értelmében is az unió tiszteletben tartja saját kulturális és nyelvi sokféleségét, továbbá biztosítja a kulturális örökség megőrzését, további gya-rapítását.
Azzal, hogy többen tanulnak idegen nyelveket – és az új stratégiai szintű megoldás értelmében a nyelvtanulás élethosszig tartó folyamattá válik, mely nem érhet véget az iskolai tanulmányok befejeztével –, a fordítás és a tolmácsolás  iránti igény  nem szűnt meg, sőt egyre fontosabbá válik és egyre nagyobb teret kap. Umberto Eco, a neves olasz író és  gondolkodó állította: „Európa közös nyelve a fordítás”. A globalizáció és az Európai Unió fokozatos további tagországokkal való bővülése egyre több fordítást tesz szükségessé  minden téren.
A jó fordítás igényes szellemi munka, amely nemcsak nyelvi, hanem – szakszövegek esetében – elmélyült szakmai ismereteket is feltételez. Legújabban gépi fordításról is beszélhetünk, bár ennek használhatósága korlátozott, mivel a fordításszoftverek segítségével csupán hozzávetőlegesen alkothatunk képet egy idegen nyelven írt szöveg tartalmáról. Ezért a fordítás különböző szintű szakoktatása során nem is alkalmazzák, és későbbi gyakorlati felhasználhatósága is korlátozott. A képzés általános idevonatkozó tanulsága is azt bizonyítja, hogy a  fordító és a szöveg egyedi és specifikus kapcsolatát nem helyettesítheti más eszköz, a minőségi fordítás ui. figyelembe veszi a kontextust, a nyelvtani szabályokat, a szöveg szer-kezeti felépítését, a stílust, a nyelvi és szójátékok, valamint szóképek, szinonimák és más alakzatok eltérő értelmezési lehetőségeit. A fordítónak szakszövegek for-dítása esetében szaktudását, jártasságát kell mozgósítania, a szépirodalmi szövegek (versek, regények, novellák, drámák) átültetésekor viszont elsősorban kulturális háttérismeretre, stílusérzékre és egyéni tehetségre van szüksége. Éppen ezért a különböző szintű gépi fordításokban és nyelvi technológiákban nem a fordító helyettesítésének, hanem a fordítás egyfajta megkönnyítésének bizonyos eszközét kell látnunk. Erre példának hozható fel az EU intézményeiben dolgozó fordítók munkája, amely mind formai, mind tartalmi szempontból összetett és kötött. A jogi, szakpolitikai és adminisztratív szövegek fordításánál különösen fontos a formátumokra vonatkozó szabályok szigorú betartása és az adekvát hivatali stílus használata. Ezekre és hasonló célokra alkalmazhatók leghatékonyabban a fordítók munkáját segítő ún. „elektronikus fordítástámogató” eszközök. A szakfordítás így válik intézményesített „nyelvi szolgálattá”, mert az Európai Unió – mint különböző nyelveket használó nemzetek közössége – csak professzionális fordítók és tolmá-csok segítségével képes elfogadhatóan működni.
A fordítást és a tolmácsolást a köztudatban gyakran összetévesztik egymással. A tolmács élő beszédben elhangzó szövegeket tolmácsol másik nyelvre, a fordító viszont mindig írott szöveggel dolgozik. Tolmácsok kellenek a különböző rendezvényeken: parlamentek, szimpóziumok, tudományos rendezvények alkalmával, jogszabályok, bizottsági javaslatok, szakmai ismeretek és további más információk más nyelven történő verbális kommunikációs közvetítésére. Az uniós intézmények leginkább az ún. konferenciatolmácsokat alkalmazzák, akiket a tolmács-képzés során külön felkészítenek a feladatok elvégzésére és tesztek segítségével állapítják meg alkalmasságukat a specializált munkára. Külön tanulmányi programok biztosítják, hogy a tolmácsok feladatuk elvégzése során megtanulják az elhangzottak természetes és folyékony más nyelven történő visszaadását, megőrizve a beszéd hangvételét, hűen visszaadva a beszélő által kifejezett érzelmeket és meggyőződést. Saját tapasztalatunkra  hivatkozva  állíthatjuk, hogy a fordítók, a tolmácsok és a filológiai szakemberek képzése során derül ki, hogy egy diák mely szakterületen tudja leginkább kibontakoztatni tehetségét. A fordítás egyéni elmélyültséget, szövegekkel való következetes szakmunkát kíván, a tolmács ettől eltérő idegrendszeri és mentális pozíciókban érvényesíti tudását, befogadja és verbális szinten több irányban is közvetíti az információkat. Magas fokú,  tudatos nyelvi és mentális kódváltásokról beszélünk, akár konszekutív (szakaszosan történő), akár szimultán (folyamatos, egy időben történő) tolmácsolási módszer alkalmazásáról is legyen szó.

* * *
A szlovákiai egyetemi karok közül a besztercebányai Bél Mátyás Tudo-mányegyetem keretében működő Filológiai Kar volt az, amely komplex és rendsze-res tantervi programok keretében a fordítók, műfordítók, tolmácsok és filológiai szakemberek képzését látta el. E szakemberek önálló képzését – beleértve a Hungarisztika Tanszék munkáját és a magyar szakos hallgatók felkészítését – a mindennapi kommunikáció, a nemzetközi együttműködés fejlődése, valamint a politikai és gazdasági integráció jelenlegi és perspektivikus irányultsága tette szükségessé. Elmondható az is, hogy Szlovákiának az euroatlanti struktúrákba való tagolódása, a külkapcsolatok felerősödése, valamint a szellem és a kultúra szabad áramlása az idegen nyelvek tudását, nagyszámú színvonalas fordító és tolmács képzését igényli. Az sem kétséges, hogy a globalizáció korában egyre gyakrabban rendezett nemzetközi konferenciák, szimpóziumok és különböző szintű találkozások szükségessé teszik a nyelveket ismerő és információkat közvetítő szakemberek munkáját. Éppen ezért nyitni szükséges minden lehető szakterületen az európai szellemiség irányába, mindamellett természetes módon kell megőrizni és átadni az oktatott nyelvek és irodalmak, kultúrák sajátos értékeit. A besztercebányai Filológiai Karon, fennállása ideje alatt, több mint egy tucat nyelvi specializáció keretében folyt a jövendő fordítók, tolmácsok és elméleti filológiai szakemberek képzése. Ebbe a rendszerbe illeszkedett be a magyar szakos képzés is. S hiába voltak a Filológiai Karnak átlagon felüli eredményei, tízéves sikeres működés után a kart megszüntették, pontosabban az egyetem szervezeti átalakításának keretében tanszé-keit, akkreditált alapképzési, mesterfokú és doktoranduszi tanulmányi programjait beolvasztották a Humán Tudományok Karába. A tízéves működés példamutató volt az európai szellemiség gyakorlásában, a külkapcsolatok kiépítésében, szakpublikációk kiadásában, a szabad szellemiség érvényesítésében. A soknyelvűség, a külföldi diákok és tanárok jelenléte, a programok közötti átjárhatóság, s ezáltal az Európai Unióhoz való felzárkózás természetes igényének határozott megjelenése a permanens nyílt és rejtett támadások ellenére jó hírnevet biztosított a tolmácsok és fordítók besztercebányai, mondhatni szlovákiai, képzése számára. A sors fintora, hogy az értelmetlenség és a szűklátókörűség megakadályozta egy nagy ambíciójú egyetemi kar további működését, megtorpantott egy európai szintű és szellemiségű képzési formát, amely azóta hiányzik a szlovákiai egyetemi színképből. S bár a fordítók, tolmácsok és filológiai szakemberek képzése folytatódik, de nem abban a szellemi légkörben, amelyben természetes paramétereit és  igényeit létrehozta.

A kétoldalú kapcsolatok és a „második anyanyelv”

Az Európai Unió a kultúrák közötti párbeszéd javításához tett legutóbbi javaslataiból egyértelműen hangsúlyt kap az a mérsékelt optimizmus, amely a nyelvi sokszínűség kreatív kezeléséből fakad. Az átgondolt  stratégiai és metodikai lépések megválasztása előmozdíthatja az európai szellemiség jobb körülhatárolását, erősítheti az unióhoz tartozás érzését és a különböző kultúrák közötti párbeszéd javulását. Kissé reménykedően még azt is hozzátehetjük: elképzelhető, hogy a nyelvi sokszínűség adekvát kezelése az európai integrációnak új lendületet és ihletet is adhat. Az elmúlt évben jelent meg az a jelentés, amelyet az Európai Bizottság javaslatára létrehozott munkacsoport terjesztett elő „Hálás feladat” címen, s melyben a soknyelvűség előnyeit és kihasználható lehetőségeit felmutató ajánlások születtek. Alapvető problémáról van szó, mivel a sokféle nyelv és kultúra mögött sokszínűségen alapuló különböző identitások húzódnak meg, melyeknek összeegyeztetése, kezelése egzisztenciálisan fontos tényezővé lépett elő. Jele-nünkben Európa szintén a maga identitásának a meghatározásán gondolkodik, úgy, hogy annak tartalmi része bármit is kizárna, s közben megőrzi a világra való nyitottságát.
A nyelvi sokszínűség tartós beemelése az európai népek és intézmények életébe, mindennapi gyakorlatába olyan elérendő célnak számít, amelynek alapvető iránya két pillérre támaszkodik. Az egyik azt hangsúlyozza, hogy az Európai Unió népei közötti kétoldalú kapcsolatoknak elsősorban az adott két nép nyelvén kellene folynia, és nem egy harmadik nyelven. A másik szempont a „második anyanyelv” fogalmának népszerűsítését szorgalmazza, amelyet – a javaslat előterjesztői szerint – minden európai ember szabadon választhatna, s amely nem a nemzetiségi hova-tartozás szerinti nyelv, de nem is az, amelyet a nemzetközi kommunikációban hasz-nál. Ez a különbség elsősorban a nyelvtanulás tekintetében jelent elvi választást és döntést. A nemzetközi kommunikáció nyelvét a széles körű kommunikáció szükséglete irányítaná, míg a „második anyanyelvet” – a javaslat szerint – egy sor sze-mélyes indok motiválná, amely kapcsolódhat az egyéni vagy családi életúthoz, emo-cionális kötődéshez, szakmai érdeklődéshez, szellemi és más további össze-tevőkhöz.
Mindezt tudatosítva – az elmondottak értelmében – átértékelődhetnek az eddigi fogalmaink anyanyelvről, nyelvtanulásról, kulturális kapcsolatokról egyaránt. Az igényelt és kívánatos változások és megoldási lehetőségek azonban az eddig érintetlen és sérthetetlen dolgokba is beleszólnak, bevált természetes elveket forgatnak fel, holott sok mindennel kapcsolatban valóságos kételyek merülnek fel. Azzal régiónkban is egyet lehet érteni, hogy az európai partnerekkel folytatott két-oldalú kapcsolatoknak kiváltságos helyet kell biztosítani az adott országok és nyelvek prioritásának kompetenciáját illetően. Nincs mindig szükség egy harmadik (például a preferált angol) nyelv közvetítő szerepére. Nem lenne célszerű – sem kulturális, politikai, társadalmi, gazdasági értelemben – ha például szlovák–magyar, magyar–szlovák kapcsolatok tekintetében a szerződések és a járulékos meg-beszé-lések angol vagy más idegen nyelven történnének… Másrészt, filológiai tanulmá-nyainkból tudjuk, hogy minden nyelv egyedi történelmi tapasztalat terméke, amely emlékeket, kulturális-irodalmi örökséget, egyedi készségeket hordoz, s nem utolsósorban a kulturális identitás jogos és természetes alapja. Így tehát a nyelvek bizonyára semmilyen viszonylatban nem cserélhetők össze.
        A „második anyanyelv” esetleges szorgalmazásának és bevezetésének okán többen leszünk majd olyanok, akik joggal érzik veszélyeztetve az egyetlen anyanyelv pozícióját. Nem véletlenül, mivel szakmai tapasztalatok is alátámasztják, hogy tájainkon (különösen kisebbségi viszonyok között) egy „második” (idegen) nyelv preferálása az iskolák különböző szintű nyelvi programjaiban sokszor az anyanyelvre szánt idő korlátozását eredményezte. Figyelmen kívül hagyva, hogy anyanyelv csak egy van, melynek szerepkörét, funkcióját csak saját maga tudja betölteni és nem lehet helyettesíteni mással, vagy éppen helyzetét manipulálni – másodfokon sem. Meggyőződésünk, hogy a nyelv a szellem legigazibb kifejezése, az anyanyelv pedig a nemzeti szellem valóságos megtestesülése. Éppen ezért joggal mondható, hogy egy nemzet/nemzetiség nem maradhat meg nyelve nélkül, mi-vel nyelv és nemzet együtt elválaszthatatlanul fejlődik – vagy visszafejlődik.

 A szlovákiai magyarok  továbbtanulása és  a szervezés intézményesített javítása

Felmérések szerint a szlovákiai magyarok továbbtanulási aránya elmarad az országos átlagnál, minek következtében a kisebbségi régiók kedvezőtlenebb gazdasági körülmények és feltételek között élnek, s az iskolázatlan embernek általában rosszabbak az esélyei minden téren. Ahogy mondani szokás: a tanulás esély az életminőség javítására. Ez összhangban van a magyar kultúra integrációjának folyamatával, s a permanens tanulás nemcsak közösségi érdek, hanem az egyén számára is egyfajta követelmény, mivel érvényesülésének záloga. Történelmi és egyben statisztikai tény, hogy egy nemzet, népcsoport fejlődésében és fennmaradásában döntő szerepük van a kiművelt, magas szinten képzett szakembereknek. Ez a megálla-pítás a kisebbségi helyzetben levő közösségekre még hatványozottabban érvényes, mivel az értelmiség az, amely aktív kulturális és közéleti feladatvállalásával össze tudja tartani a közösséget, művelni és ápolni képes a kisebbségi kultúrát és nyelvet. Közép-Kelet-Európára általában jellemző, hogy az iskolázottak, felsőfokú végzettséggel rendelkezők aránya jóval alatta marad a fejlett országokénak, egyúttal az Európai Unió átlagának. A kisebbségben élők körében ez a hányad még ala-csonyabb.

* * *
Itt és most felhozott példánk szlovákiai magyar kontextusban tipikusnak mondható, s bizonyítja, hogy a szakos anyanyelvi képzés szervezésének szempont-jából is van javítani való. Szlovákiában négy (4) felsőoktatási intézményben folyik a magyar szakosok képzése:  Pozsonyban,  Nyitrán, Besztercebányán és Komáromban. Sajnos a gyakorlat az – néhány alkalmi eseményt leszámítva –, hogy nincs kellő szintű együttműködés a magyar tanszékek között. Szeparáltan működnek, nincs koordinálás, nincs köztük mérvadó intézmény, bár lehetőségeiket nézve a tanszékek külön feltételrendszerben léteznek. Az elfogadható, illetve jó személyi kapcsolatok csupán néhány tanszéki tagot érintenek, néhány kiválasztott területen. A vezetők – jobb esetben – saját intézményi érdekeiket tartják szem előtt, és természetszerűen védik, illetve preferálják azokat. A kívülálló úgy gondolhatná, hogy – optimális helyzeténél fogva – a komáromi magyar felsőoktatási intézményben működő ma-gyar nyelv és irodalom tanszék kompetenciája lehetne a szlovákiai magyar szakos képzés összefogása és koordinálása, de ez a munkahely pillanatnyilag nincs fel-készülve meghatározó stratégiai okoknál fogva sem arra, hogy vezető szerepet töltsön be ebben a kontextusban. A jövőt illetően ebből a szempontból elvileg továbbra is nyitott a tér. Tényként kezelendő azonban, hogy más érintett tanszék sem szán-dékszik magára venni ezt a felelősséget.
A szlovákiai magyar szakos, de más tanulmányi programok szakmai garanciáját is legtöbb esetben magyarországi „kiutazó” tanárok látják el, mivel nincs elég szlovákiai magyar docens és professzor. A magyarországi szakmai garanciák – akár nyelvészek, akár irodalmárok – jobb esetben második, rosszabb esetben harmadik állásként töltik be ezeket a pozíciókat. Ez érezhető is – tisztelet a kivételnek –  a munkájukon és teljesítményükön, mivel a kiutazások alkalmával éppen csak arra marad idejük, hogy letanítsák a rájuk osztott óraszámot, általában kevés idejük marad a konzultációkra, különfoglalkozásokra és a tanszék életébe való bekap-csolódásra, pedig a szakmai garanciák feladatköre sem csupán a formális részvételben kellene hogy kimerüljön.
A szlovákiai magyar nyelv és irodalom szakos képzés, de tágabb értelemben a magyar tanító- és tanárképzés fejlődéséhez nincsenek jól definiált célok, s ezek megvalósítását szolgáló eszközök. Nincs vezetőintézmény, és nincs koordinációs fórum. A szlovákiai magyar nyelvű felsőoktatás képzési programjainak – beleértve elsősorban a társadalomtudományi és természettudományi programokat – jórészt nincs tudományos megalapozása, doktoranduszi programokban való közremű-ködése és részvétele. Ez utóbbi szempontból valamit javult a helyzetük azoknak a tanszékeknek, melyeknek van akkreditált doktoranduszi programjuk.
A magyar szaktanszékek (értve ez alatt a magyar nyelven oktató tanszékeket – sic!) koncentrációja alapelvének, illetve a kutatási műhelyek integrációjának érvényesítése szempontjából a szlovákiai magyar felsőoktatási képzés színterén a hasonló profilú tanszékek/intézmények szervezeti fúzióját – az elmondottak értelmében – csak teoretikusan és részben lehetne megvalósítani. Az összevonás bizonyára, több pozitívuma ellenére, jelentős térvesztést is jelentene, mert ezek a szellemi műhelyek az ország különböző részein helyezkednek el. A hatékonyabb együttműködést előmozdítandó, elfogadható lenne egy – ugyan költségigényes –„hálózatba” szerveződés előnyben részesítése, amely korszerűbb és kevésbé mechanikus egyéb más lehetőségnél. Ez az elképzelés szlovákiai tematikai központok, szakképzés, illetve fókuszpontok kialakítását is jelentené, melyek elősegítenék azoknak a feladatoknak a megfogalmazását, melyeket összhangba lehetne hozni – többek között  –  a magyarországi stratégiai prioritásokkal. A kiemelt irányzatokhoz való kapcsolódás és eredményesség reális alapját képezhetné többek között a finanszírozási szempontoknak, illetve támogatásoknak.
Egyet lehet érteni azzal a kompetens kezdeményezéssel, amely azt szorgalmazza, hogy következetesen értékelni kell a határon túli – így a szlovákiai  magyar – tudományos műhelyek, egyetemi tanszékek eddigi és mostani tevékenységét. Enél-kül ui. nem lehet elfogadható, objektív képet kialakítani a képzésre, illetve a kutatásra vonatkozóan sem. Az új, kidolgozott elveknek megfelelően mindez a ma-gyarországi és a határon túli kutatások támogatásának felülvizsgálását is jelentené, amire többen is igényt tartanának. A szervezeti koncentráció modelljeinek kia-lakításakor mindenképpen figyelembe kellene venni az érintett műhelyek és tanszékek mindennemű tevékenységét, véleményét, s a változtatások folyamatának aktív részeseivé kell tenni azokat.
Fontosnak számít továbbá a tudományos kutatás, eddigiektől eltérő, új ke-retek közötti beindításában és átszervezésében az információk rendszeres közvetítése, kicserélése, az adekvát közvetlen kommunikáció biztosítása. Az eddigi tapasztalatok is azt mutatják, hogy kölcsönös bizalom nélkül nincs jó együtt-működés, a partnerség követelményei és a korszerű tudományszervezési megoldások számára átgondolt metodikai szempontrendszert szükséges lenne  kidolgozni.
A közelmúltban – első látásra – pozitív jellegű változásokra került sor úgy a nyitrai illetékes kar, valamint a komáromi egyetem és pedagógiai karának vezetésében. A lehetőség elvileg adva van  a szlovákiai magyar nyelvű felsőfokú képzést biztosító karok és tanszékek az eddig csupán ad hoc  szintű kapcsolatának új alapokra való helyezésére és kibővítésére. A jövő mutatja meg, hogy mennyire élünk majd a változások új lehetőségeivel.