Ardamica Zorán – Irodalomtanítás a harmadik évezredben
Tények és kérdőjelek a szlovákiai magyar oktatásügyben
Alábbi írásom nem könyvkritika. Csupán az történt, hogy egy könyv megjelenése adja apropóját, ezért óhatatlanul kitér a kötetre. A corpus delicti jelen esetben egy hatalmas, értékteremtő, bizonyos szempontból összegező jellegű vállalkozás, egy kiváló tanulmánygyűjtemény, a kissé patetikus és kissé magabiztos címet viselő Irodalomtanítás a harmadik évezredben (Budapest, 2006, Krónika Nova Kiadó).
Személy szerint azt hiszem, minimum egy kérdőjelet megérdemelt volna a cím, több okból is. A harmadik évezrednek elhanyagolható ideje telt el. Gyakorlatilag szinte minden irodalomtanításról (és harmadik évezredről) szóló tudásunk a második évezred nagyjából második feléből való. Kulturális antropológiai, történeti, társadalmi, politikai, gazdasági stb. értelemben azt sem tudjuk biztosan, vajon a harmadik évezred nem a huszadik század második felében kezdődött-e el, illetve, elkezdődött-e már. A távlatok meghatározásánál tehát óvatosabb lennék. Az irodalomtanítással kapcsolatban az a szembeötlő, hogy a közel ezeroldalas kötet tanulmányainak csupán első tizenöt-húsz százaléka foglalkozik közvetlenül a témával, illetve annak elméleti és módszertani kérdéseivel (Az irodalomtanítás elméleti pozíciói, Horizontok az irodalomtanításban). Már az első rész harmadik (Műfaj, stílus, motívum címet viselő) tanulmányciklusa sem teljes egészében célozza meg közvetlenül az irodalompedagógiát. Természetesen nem állítható, hogy a tanulmányok nem lennének beköthetők a kontextusba, hiszen a szerkesztő, Fűzfa Balázs és a szerkesztőbizottság olyan időszerű témákkal foglalkozó, illetve időszerű metódusokkal operáló tanulmányokat válogatott a könyvbe, amelyek mindenképpen, mégha többjük közvetve is, de az irodalomnak és irodalomtudománynak, s ezért az irodalomtanításnak is aktuális pozícióit, kérdéseit, látásmódjait, világirodalmi kontextusát, valamint interdiszciplinális és művészeti ágak közötti viszonyrendszerét problematizálják. Olyan válogatott, zömmel egyetemi oktatókból és neves irodalomtudósokból, kutatókból, kritikusokból álló szerzőgárda tanulmányai szerepelnek a könyvben, amelyikről bízvást állíthatjuk, hogy a magyar irodalom- és nyelvtudomány, valamint a pedagógia – természetesen nem teljes – elitje (a felsorolástól terjedelmi okok miatt eltekintek).
De vajon milyen hasznát látja a majd’ ezeroldalas tanulmánygyűjtemény tanulságainak a gyakorló pedagógus? A szerkesztők szándékai szerint (lásd az előszót) jelentős változások várhatók, pontosítok: várhatók el az irodalomtanításban. Magyarországon 2005 szeptemberében vezették be a nem kis mértékben módosított Nemzeti alaptantervet. „Véglegesen lezárhatja azt a korszakot, melyben az irodalomról szóló ténytudás jelentette a műveltséget, amikor a műalkotás forrását, az alkotói szándékot, a szerző életrajzi vonatkozásait, az életműhöz és a világirodalmi tendenciákhoz való kapcsolódást vizsgálták a tanítási órán, azt próbálva meg »kiszűrni« az alkotásból, milyen lélektani-alkati tényezők motiválták a szerzőt, milyen korszemlélet »bontakozik ki« a szövegből.” (Előszó, 11. o.) Alternatívaként a kötet a következőket reméli / ígéri: a jelenkori irodalomtudomány szemléletének, fogalomrendszerének és beszédmódjának meghatározóvá válását, a befogadásban a szöveg nyitottságának elvét, az eljárások és konstrukciók eredményeként létrejött forma, a művet meghatározó akusztikus, grammatikai, ritmikai, kompozíciós elvek vizsgálatát, a nyelvi kifejezés és immanencia körvonalainak érvényesüléskutatását, a befogadói értelemtulajdonítás érvényesülését stb.
Amennyiben a fentiek „egy” és nem „az” univerzálisnak beállított (lásd a Nemzeti alaptantervre való rákötődést) megoldást prezentálnák, derülátásra adnának okot. Hiszen a nézetek pluralitása teljesedhetne ki. Ezzel szemben bizonyos pontokon – talán nem is szándékosan – a generálisan valamit valamire való cserélés szándéka fedezhető fel – gyanítom, a kötet összes szerzője sem értene teljesen egyet vele –, ami nem feltétlenül jelent majd üdvözítő és általánosan elfogadott megoldást. Olvasható a kötetben hivatkozás más országok újonnan bevezetett oktatási stratégiáira, a tananyag csökkentésének, szelekciójának módszereire, mibenlétére. Valamivel kevesebb az utalás ezen módszerek, s a szelekció gyakorlati eredményeire, arra, vajon a végzett tanulók az életben hogyan képesek hasznosítani új módon szerzett tudásukat.1 Mintha egy még tartó, lezáratlan pedagógiai kísérletbe vetnénk hitünket anélkül, hogy a lehetséges eredményeket ellenőriztük volna… Mintha a kötet egyes szerzői is éreznék ezt, miközben rejtett vagy kevésbé rejtett kétségeik mellett tisztában vannak a változtatás fontosságával. („Ezek az új kísérletek azonban fragmentáltak, lehetelen belőlük egy új alternatív hermeneutikai stratégát kiállítani, és ezért még ma is a pozitivista-filológus megértési stratégia marad a meghatározó irodalomtanítási diszkurzus.”2)
Magára az irodalompedagógiára mint multidiszciplínára, annak „diszciplináris identitására” Zsolnai József kérdez rá tanulmányában, felvetve a tudományos legitimáció problematikáját is: „… [az irodalompedagógia] évtizedek óta nem találja helyét a tudományos szervezetek, a különféle paradigmákat kimunkáló és az azokat legitimáló közösségek világában.”3 A tanulmány tanulságain túl megerősítését jelentheti azon hipotézisnek, amely szerint egyáltalában léteznek „különféle paradigmákat kimunkáló és az azokat legitimáló közösségek”, amelyek „paradigmaháborút”4 folytatnak, hiszen ezek létét, s különösen létjogosultságát nem minden szakember ismeri el egyformán… Örvendetes, hogy a vitán felül nélkülözhetetlen elméletek mellett akad kutatás, amely alkalmazható tudománynak tekinti az irodalomtudományt, s az irodalompedagógiát az iskolai gyakorlat, a gyakorló, a gyermekekkel foglalkozó és az azokat ismerő, nem laboratóriumi körülmények közé került pedagógus szempontjából tekint reá, miközben nem szűkíti le az irodalomtanítás mint módszertan vagy tantárgypedagógia fogalmát, hanem éppen ellenkezőleg, tágítja terét a neveléstudomány egyéb diszciplínái és más társadalomtudományi diszciplínák felé.
Félreértés ne essék, gyakorló pedagógusként nekem is meggyőződésem, hogy a jelenlegi renszerbeli oktatás tarthatatlan, hogy a tananyag szelekciója szükséges, és hogy a reformnak a szövegértés fejlesztésére, a tudás alkalmazhatóságára kell irányulnia. Ennek ellenére, illetve épp ennek érdekében kérdések fogalmazódnak meg bennem. Vajon minek alapján fogadja el a kötet szinte kritika nélkül, tényként, szemléletmeghatározó kiindulópontként, hogy a „Kárpát-medence népei a posztindusztriális társadalom korszakába léptek”? Ezen, gyaníthatóan lyotardi-habermasi-rorty-i-stb. tételek, nézetek mentén nyugaton a XX. század második felében kons-tituálódó társadalomfelfogás – noha én sem cáfolhatom – ma azért nem az egyetlen, így kizárólagosítása sem lehet kézenfekvő (a kötet egy szerencsésebb címmel bizonyára nem csupán szövegeiben lenne valóban nyitott, hanem koncepciójában is). A történeti teljesség elvetése – noha a tananyagban tarthatatlan – valóban totális kell legyen? E tekintetben a tanulmányok szövegei megcáfolják az előszó íróját. Nehezen értelmezhető a „jelenkori irodalomtudomány szemléletének, fogalomrendszerének és beszédmódjának” ígérete. Ma ugyanis nem egyetlen irodalomtudomány létezik, szemléletükben, fogalomrendszerükben és beszédmódjukban is elkülönülő, differenciált, olykor egymás mellett „elbeszélő”, időnként kizárólagosságra törő paradigmákkal, máskor egymással aktív interakcióba lépő diszciplínákkal találkozhatunk. Ha létezik ma irodalomtudomány, mint olyan, akkor a dinamikus átrendeződés állapotában. Örömteli viszont a tény, amely előbbi állításomat látszik igazolni, hogy az irodalomtudósok – e kötetben is – egyre inkább szükségét érzik a pedagógiával való viszony átértelmezésének. Az irodalompedagógia, legalábbis általános és középiskolai fokon az utóbbi évtizedekben, talán az utolsót kivéve nem mindenhol „másolta”, s nem is igazán követte az irodalomtudomány eredményeit. Ennek oka egyrészt a rendszer rugalmatlanságában kereshető (lásd: a pedagógusképzés időbeli és tartalmi kötöttségeit), másrészt pedig abban a nyelvi, beszédmód(ok)beli elkülönböződésben, amelyet a gyakorló pedagógusok többsége és az irodalomtudomány egyes irányzatainak retorikai, stilisztikai, fogalomhasználatbeli, általában nyelvi megnyilatkozása is generálhatott.
Gyakorlati példa: ma egy átlagos, kb. negyvenöt éves, vagyis nagyjából 20 éves gyakorlattal rendelkező, nyugdíjaztatásáig még közel két évtizedig aktív szlovákiai magyar pedagógus csak részben érti az irodalomtudomány jelenlegi nyelvét. Okozhatja ezt a pedagógus szakmai passzivitása, de hozzájárul az is, hogy az illető egyetemi képzésben a rendszerváltás előtt részesült, középfokú tudását pedig még korábban szerezte, egy olyan politikai és iskolarendszerben, amely még a magyarországival sem hasonlítható össze egyértelműen, s amely – alig pár oktatót kivéve – akkoriban egyáltalán nem követte, nem követhette a világ irodalomtudámány(ai)nak kutatásait, eredményeit, beszédmódját. Szlovákiában a kilencvenes években fellépő új „kritikusi korosztály” (általában doktoranduszok, egyetemi oktatók) fellépéséig csak nagyon kevesen szólaltak meg az irodalomtudomány irányzatainak jelenlegi szempontjai szerint és jelenlegi nyelvén. Adjunktusként találkozom különböző szlovákiai gimnáziumok végzett diákjaival, számukra is idegen a mai tudományos nyelv egyik-másik regisztere, amire persze tanáraiknak volt döntő befolyása. Ez a nyelv tehát – akár az okoktól függetlenül is – ma a szlovákiai magyar irodalomtanárok többsége számára (még) idegen. Valóban szükségesnek mutatkozik felszámolni az ilyen akadályokat. Milyen módszerrel, az más kérdés. Nem elég elvárni valamit, a pedagógus motiváltsága lesz a döntő, ez viszont nem feltétlenül irodalomtudományi, hanem oktatáspolitikai, gazdasági probléma. Ha figyelembe vesszük, hogy pl. a szlovákiai tantervek tartalmát központilag határozzák meg, miközben a pedagógusok szakmai és anyagi motiváltsága a helyi és megyei önkormányzatok kompetenciája, a kérdések sora végtelen, irányuk szinte valószerűtlenül szerteágazó.
Adódik a következő kérdés is. Vajon mennyiben képes a tudomány nyelve kiszolgálni a tudományt, ha önhibáján kívül, de eltávolodott a napi gyakorlattól? Az irodalomtudomány eredményei – az apropóként segítségül hívott kötet célja is ez – alkalmazhatók kell legyenek. Ki az alkalmazó? Hát az olvasó, a befogadó, bárki, az utca embere, az óvodás gyerek, a hivatalnok, a takarító néni, a földműves vagy akár a rendőr. Ki tanítja meg az olvasót olvasni, szöveget értelmezni? A pedagógus. Márpedig, ha a pedagógus nem kommunikál, nem beszél egy nyelvet saját szaktudományával, akkor senki sem lesz képes „olvasni”, akkor az irodalmi öncélúság / céltalanság vermében landol az irodalom és az irodalomtudomány, a „műveletlenség” vermében a (nem) befogadó. Amennyiben a tudós és az alkalmazó nyelvének különbözőségei kommunikációs zavart okoznak, min kellene változtatni? Az alkalmazó vagy a tudomány nyelvén? Mindkettőn? Nonszensz lenne azt gondolni, hogy pedagógusok ezrei máról holnapra tudást, szemléletet és nyelvet, szaknyelvet váltanak. Nonszensz lenne azt gondolni, hogy a magyar irodalomtudomány máról holnapra megváltoztatja vagy megváltoztathatja azt a tudást, szemléletet és nyelvet, amelybe szervesen beépült a nemzetközi tudás- és fogalmi anyag, s amely a magyarra fordítások révén is (lásd a német és angol erős befolyását) alakította nyelvét, stílusát. Létezik-e vajon elfogadható és kivitelezhető megoldás? Bókay Antal egy jegyzetében kb. másfél évtizede így fogalmazott: „Két fontos, intézményesített közvetítő rendszer alakult ki, az irodalom napi kritikája és az irodalom iskolai tanításának gyakorlata. […] Az átlagos közönségnek egyetlen, bár nagyon nehéz nyelvet kell elsajátítania: az irodalomét, azt a beszédmódot, ahogy a művek rólunk szólnak. A profi irodalmárnak, a kritikusnak, az irodalomtanárnak viszont egy másik nyelvvel, az irodalomtudományéval is tisztába kell kerülnie. Mert csak az elméleti tudás teszi lehetővé azt a distanciát és megértést, amelynek segítségével másokat is hozzásegíthet saját megértési tevékenységük fejlesztéséhez.”5 A kulcsszó a kell. Emiatt aztán egyet lehet érteni e megállapítás valóságtartalmával, de kevésbé okaival. Valóban kell, hiszen a rendszer normatív. Nem lehet nem tudomásul venni, hogy ha – ma már! – bárki el szeretné sajátítani a tudást, kénytelen elsajátítani a nyelvet is. Ha bárki érdemben szeretné kifejteni szakmai véleményét, erre csak akkor van lehetősége, ha az irodalomtudomány nyelvén teszi, ha azt a nyelvet használja, különben – függetlenül mondandója tartalmától – a szakma ignorálja. Tehát igaz: kell, mondhatni: kénytelen. A fentebb idézett sorok utolsó mondata viszont arra világít rá – nagyon helyesen –, hogy a cél a szakmai és nem szakmai réteg kommunikációja, a megértés segítése. Azt viszont egyáltalán nem szolgálja ez az előíró / elváró kell. Sőt, sajnálatos módon a két különböző nyelv használata eltávolítja az egyszerű befogadónak tartott (degradált?) személy és a tudomámyos „elit” rétegeit. (Lyotard összekapcsolja a tudományos nyelvet a hatalommal.6) Ez a feszültség fokozatosan alakult ki, s mára véleményem szerint elérte azt a pontot, amelynél kezelni „kellene” végre ezt a kérdést az oktatásügyben. Hiszen a pedagógus is a szakmai (ha nem is teljesen az irodalomtudományi) elit része, ez esetben ő fogja dekódolni, „tolmácsolni” a tudomány nyelvét a laikus befogadó nyelvére. Amennyiben ez lehetséges lesz, s amennyire a laikus befogadó hajlandó igényelni ezt a közvetítést, s nem utasítja el. De úgy látom, egyre inkább elutasítja, hiszen egyre több munkával, energia-befektetéssel jár. A tárgyalt kötetben Orbán Gyöngyi érinti a kérdést az irodalomórán való értelmezés tárgyalásakor: „Az irodalmi interpretáció is – mint minden dialógus – meg kell hogy teremtse a saját nyelvét. Jól tudjuk, hogy ez nem könnyű feladat, de azt is tapasztalhattuk, hogy nincs más választásunk. Az irodalmi műről nem lehet »konyhanyelven« beszélni, de nem lehet ráerőltetni semmilyen – akár »előkelő« szaknyelven fogalmazott – előzetes véleményt sem. Ha valódi dialógusviszonyba kerülünk a művel, akkor az a nyelvteremtés feladatát rója ránk.”7 Nem tudományos igényű, de pragmatikus, praktikus kérdések: Miért „tolmácsolna” a pedagógus? Mert kell? Ki írja ezt neki elő? Ha már korábban elvégezte tanulmányait, akkor senki, mert az egyetemnek, mint a tudományos autoritás egyetlen képviselőjének már nincs beleszólása… A hivatástudata? Meddig „zsarolható” vele? A munkaadója? Vajon mivel motiválhatná? A nevetséges állami bértáblával (értsd: szinte lehetetlen a tanárok közötti konkurenciaharc)? Kell. Ha pályán akar maradni. És ha nem akar? Érdemes lenne összehasonlítani a végzett pedagógusnövendékek, a pedagógusi pályára lépők, a pályát elhagyók számát. És persze, a pedagógusok „elöregedésének” statisztikáit. Érthető az igény a tudósok részéről egy olyan nyelv iránt, amely leginkább alkalmas hivatásuk gyakorlására. És érthető az irodalom „fogyasztójának” igénye is egy olyan nyelv iránt, amely valóban segíti az irodalom befogadásában, értelmezésében. A befogadó ma már az iskolában is(!) fogyasztóként viselkedik, s bár ez nem feltétlenül jó, nevetséges lenne nem tudomásul venni például az irodalom és az irodalomtudomány társadalmi befolyása (és annak folyamatos csökkenése) szempontjából. Az irodalom, az irodalomtudomány a társadalmi átrendeződések okán maga is folyamatosan alakul. Most talán egy aktívabb átalakulási / átértékelődési szakasz következik. Kell következnie…
A szöveg nyitottságának elve is megérdemel néhány megjegyzést. Ha ugyanis következetesek vagyunk a nyitottság kérdéseit illetően, akkor az értelmezési stratégiáknak is nyitottaknak kell lenniük. Az elv a tárgyalt kötetben (meglátásom szerint!) az irodalomtudományban érvényesül is, meg nem is. Érvényesül, mert magában a kötetben – és az irodalomtudományban – különböző szemléletmódok, „iskolák”, diszciplínák stb. egészítik ki egymást. Vagy éppen nem, mert néhány esetben elég erőteljes a „kánon felől” történő olvasás, értelmezés. (Természetesen figyelembe kell venni, hogy az ilyen tanulmánykötetek összeállításánál számos szempontnak kell érvényesülnie, ezért törvényszerűen sosem felelhet meg minden olvasói elvárásnak.)
Terjedelme ellenére ez a kötet sem az irodalomtudomány, sem pedig konkrétan az irodalompedagógia vonatkozásában nem adott még választ – a kötetnek ez nem is lehet a célja – számos felvetődő kérdésre. Ilyenek például a következők: Elfogadja-e, s ha igen, hogyan, a nézeteiben és kulturális, társadalmi helyzeteiben nagy mértékben tagolt tanári, szülői és tanulói „közeg” a változtatás tényét? Elfogadje-e a változtatások szellemét, hiszen jó része meglehetősen – és ezt nem negatívumként értem – konzervatív? Elfogadja-e feltétel nélkül például azt az alapvetőként és meghatározóként adódó tételt, hogy társadalmunk jelenleg a posztindusztrialista-posztmodern korszakát éli? (Lásd pl. a vidék és a nagyváros közötti különbségeket… Hogyan értelmezné pl. a posztindusztrializmus korszakát teszem azt Ipolygalsa földművese? Vagy annak iskolás gyermeke? Hiszen ma még a későmodernitás beszédmódja sem alapvető a tanítási rendszerben… nemhogy a posztmodern…) Ha nem, milyen hatással lesz (valamelyik8) Nemzeti alaptantervre? Milyen szempontú kritika éri majd? Milyen konfliktusok gerjednek előreláthatóan a magyar irodalom (és nyelv tanításának) hagyományai és aktuális elméleti, módszertani helyzete között, s milyen platformon szüntethetők meg, illetve enyhíthetők? Milyen hatással lesz a „reform” a pedagógiai és kiszolgáló intézményrendszerre? Annak ellenére, hogy Magyarországon a tankönyvek jelentős része az utóbbi évtizedben már újraíródott s részint előre is vetítette az Irodalomtanítás a harmadik évezredben című kötetben foglaltakat (a szerzők egy része azonos), vajon a korábban más típusú képzésben részesült (főként idősebb) pedagógusok mennyire tudják és / vagy akarják majd elfogadni, mindennapi munkájukban implementálni az e kötetben is összegződő eredményeket? Mennyire – lesz – biztosított az átjárhatóság a felmenő rendszerben bevezetett tantervben a különböző iskolatípusok és fokok között? Több szempontból speciális kérdéskörként értélmezhetjük majd a határon túli (magyar és nem magyar) irodalomtanítás pozícióját. Főként, ha az integráció aspektusait is érvényesíteni szeretnénk! Magyarország határain túl az irodalomtanításban Magyarországtól nyugatabbra már megelőzték a honi rendszert, keletebbre pedig lemaradóban vagyunk. A szakemberek minden szakmai igyekezete, felkészülése ellenére ez intézményi, oktatáspolitikai kérdés, tehát alig befolyásolható. Milyen – lesz – az átjárhatóság a magyarországi és nyugati rendszer között? Milyen lesz a határon túli magyarokat legnagyobb számban érintő szlovákiai, romániai, ukrajnai, szerbiai stb., vagyis a posztkommunista, pontosabban szisztémájukban még csak (poszt)kommunista iskolarendszerek és a honi rendszer között? Mennyiben érinti majd a külföldön, akár nyugaton, akár keleten, akár Magyarországon tanuló gyerekek és felnőttek tanulmányait? Kivetül-e a bizonyítványok és diplomák honosítására? Kivetül-e a különböző szakokon végzett irodalmárok, filológusok elhelyezkedésének körülményeire és az esélyegyenlőségre? Az unióbeli kompatibilitás minden szinten megvalósítható-e, megvalósítandó-e?
Számomra különösen érdekes lesz az elkövetkezendő évek alatt megfigyelni: vajon a hatalom (vagyis a rendszer, a oktatásügyi intézményi autoritás, végeredményben a politika) hogyan viszonyul majd egy vagy több olyan irodalomtanítási modell megképződéséhez és bevezetéséhez, amely a helyzet jelenlegi állása szerint a jelenlegi rendszer hatalmi pozíciói ellenében is kénytelen lesz hatni… Hogyan valósul majd meg a hatalom kommunikációja az új közegben? Engedi-e egyáltalán az oktatásügyet finanszírozó és annak törvényi hátterét megadó hatalom, hogy az irodalomtanítás megfelelő gyorsasággal reagáljon az irodalom és az ezt követni igyekvő irodalomtudomány értelem-, és élményképző, valamint megértési modelljeinek megképződésére? Hogy az irodalom az egyén számára „tartalmas individualizációs eszközzé” válhasson? Hogy az irodalomtanítás etikai-morális dimenziója átértékelődjön? Vajon – részben paradox módon – nem éppen a posztmodern tömegkultúra felől, a médiavilágra gyakorolt hatással vagy annak birtoklásával igyekszik-e majd „államosítani” az újonnan felálló tanítási szisztémát?
Irodalmat, irodalomtudományt tanítsunk-e, vagy arra alkalmas – nem feltétlenül kanonikus –, főleg irodalmi szövegek által neveljünk? Illetve melyik iskolatípusban váljon hangsúlyosabbá? Kanonikus és esztétikai értékeket akar-e megismertetni az iskola a gyerekekkel, fiatalokkal, vagy metodikailag alkalmazható textusok segítségével nevelni? Vagy mindkettőt egyszerre, arányosan, hogy az irodalomtörténeti és -elméleti elvárásoknak is megfeleljen a diák, de az irodalmi szövegek olyan szituációkat, eseteket, jellemeket stb. is megjelenítsenek számára, amelyek értelmezése az életben való – már nem irodalmi – tájékozódásban, cselekvésben, gondolkodásban is segítsék? E témához kapcsolódva legutóbb a Somorjai Disputa 2.9 kötetben megjelent Mészáros András tanulmánya,10 amely a kazuisztika irodalompedagógiai alkalmazásának gyakorlati lehetőségeire (és esetleges szemléletbeli problémáira) irányítja a figyelmet. Mészáros elképzeléseinek részletesebb elméleti kontextualizálását Benyovszky Krisztián végezte el11 rámutatva az írás szerintem leglényegesebb, s ma legaktuálisabb momentumára, arra, hogy Mészáros tulajdonképpen – az irodalomtudomány köreiben ritkaságszámba menő módon és nyelven! – az irodalomtudomány pragmatizálását, azaz alkalmazását, az alkalmazás nem szakmabeliekre, a „köznapi emberekre” való kiterjesztését javasolja. Vagyis az elitizmus, a bezárkózás, a bennfentesség megtörését.
Amíg az állami és Szlovákiában nagyjából a magániskola is a „társadalmat” „szolgáló” „intézmény”, vagyis egyfajta hamis egység illúziójának elávetett, konformista hivatal, a bürokrácia példás színtere marad, addig a változtatás esélye minimális. Az iskola(rendszer) ugyanis azt hiszi, ő biztosítja a tudást, a tudásanyagot. Holott talán inkább a tudás elsajátításának eljárásait, stratégiáit biztosíthatná. Információt, értsd, tudásanyagot találni ma nem probléma. A problémát az információk értelmezése, hierarchikus szelektálása és rendszerezése jelenti. Magyarán tanulni és gondolkodni kell magtanulni. Persze, az veszélyes is lehet a(z iskola)rendszerre, amelynek rugalmatlansága talán leginkább a tankönyvkiadásban mutatkozik meg, ami természetesen a tantervi norma következménye. Szlovákiai magyar viszonylatban e kérdéssel alig foglalkozik valaki. Professzionális értelemben az Oktatási Minisztérium kompetenciája lenne, illetve az Állami Pedagógiai Intézeté. Nem utolsósorban ezek működéséről és eredményeiről/eredménytelenségéről ad úttörőként helyzetrajzot az említett Somorjai Disputa 2. kötet számos tanulmánya (a könyv fele). E tény jól példázza, hogy Szlovákiában az irodalompedagógia elsősorban az irodalomtudománnyal foglalkozók ügye. Csak példaként emelném ki Csehy Zoltánnak és Vajda Barnabásnak azokat a bátran és megalapozottan bíráló szövegeit, amelyek a szlovákiai tankönyvkiadás tarthatatlanságára hívják fel a figyelmet. S ezen a ponton lehetne ismét visszakanyarodni az egyes országok iskolarendszerének átjárhatóságához. Még ha találna is a szlovák oktatásügy megoldást a felvetett problémák zömére, semmi sem garantálja, hogy kompatibilis is lesz a környező országokkal. E helyütt viszont a szakmai kérdések megint összekapcsolódnak a politikával és a hatalommal, hiszen az ügy érdekében Magyarország (értsd: a mindenkori magyar oktatásügyért felelős tárca) egyre intenzívebb szakmai és politikai kommunikációt kellene, hogy folytasson az arra kompetens, elsősorban európai kollégáikkal. Ez pedig elsősorban hajlandóság és pénz kérdése. Az irodalomtudomány és az irodalompedagógia a fentiek értelmében megtett bizonyos lépéseket. Mivel azonban az oktatás nem kizárólag tudományos probléma, hanem sokkal összetettebb társadalompolitikai és gazdasági kérdések halmaza is, a tudományos és pedagógiai körök hatalmas erőfeszítésére (szakmaira és érdekérvényesítéseire egyaránt) szükség lesz ahhoz, hogy az irodalomtanítás elmozduljon a holtpontról.
Az írásom ürügyéül szolgáló kötet – kérdéseim és kételyeim ellenére – időszerű és hasznos kiadvány. Igényes, többszólamú, s csak annyiban nem homogén vagy helyenként nem gyakorlatias, amennyiben a tudomány sem az. Egyik legnagyobb erénye, hogy közvetlenül vagy közvetve felvet, újrafogalmaz és pontosít olyan szakmai és társadalmi, társadalompolitikai kérdéseket, amelyek megoldásának igénye egyre inkább stabilizálódik a társadalom és a tudományos közeg elváráshorizontjában. Csak remélhető, hogy az egyes országokbeli és az európai oktatási rendszer, a tudós és pedagógustársadalom végre érdemben reagál az elmélyülő problémákra, hogy a tudomány alkalmazása, alkalmazhatósága, életszerűsége a gyakorlattól való elszigeteltséggel, az elitizmussal szemben célként és módszerként prioritássá válik.
JEGYZETEK
1 Akad utalás a nehézségekre, lásd az 1978-as magyarországi tanterv érvényesítési problémáit (pl. tanárképzés). Pozitív példaként emelhető ki Gordon Győri János Nemzetközi tendenciák az irodalomtanításban c. tanulmánya (In: Sipos Lajos főszerk.: Irodalomtanítás a harmadik évezredben. Budapest, 2006, Krónika Nova Kiadó, 100–112. o.), amely a különféle modellek leírása mellett kitér a társadalom és az oktatottak igényeire és a modellek más-más szempontú hatékonyságára is, illetve Arató László A tananyagkiválasztás és -elrendezés néhány lehetséges modellje (In Sipos Lajos fő-szerk.: i. m. 113–123. o.) c. tanulmánya, amelyben a szerző nem csupán felsorolja a kronologikus tanterv alternatíváit, hanem indokol, érvel és összehasonlítást is végez.
2 Bókay Antal: Az irodalomtanítás irodalomtudományi modelljei. In Sipos Lajos főszerk.: i. m. 30. o.
3 Zsolnai József: Az irodalompedagógia mint alkalmazott irodalomtudomány és alkalmazott pedagógia. In Sipos Lajos főszerk.: i. m. 91. o.
4 Uo. Becsületére legyen mondva, neveket is felsorol!
5 Bókay Antal: Az irodalomtudomány alapjai. Irányzatok. Szombathely, 1992, Berzsenyi Dániel Tanárképző Főiskola, 10. o.
6 Lyotard, Jean-Francois: A posztmodern állapot. In Habermas, Jürgen–Lyotard, Jean-Francois–Rorty, Richard: A posztmodern állapot. Budapest, 1993, Századvég, 131. o.
7 Orbán Gyöngyi: Az irodalomóra mint hermeneutikai szituáció. In: Sipos Lajos főszerk.: Irodalomtanítás a harmadik évezredben. Budapest, 2006, Krónika Nova Kiadó, 83–84. o.
8 Minden magyarlakta területre gondolok: különféle országokban különböző tantervek érvényesek, lásd alább.
9 Csanda Gábor szerk.: Somorjai Disputa 2. Somorja, 2006, Fórum Kisebbségkutató Intézet
10 Mészáros András: Kazuisztika az irodalomtudományban? In Somorjai Disputa 2. Somorja, 2006, Fórum Kisebbségkutató Intézet 77–81. o.
11 Benyovszky Krisztián: Életes irodalom – tudomány? In Uo. 83–91. o. ; További lényeges szempontokkal szolgál a kötetben Keserű József is: A módszertől az olvasásig című hozzászólásával. Uo. 93–99. o.